Antes de comenzar es
necesario aclarar que para el análisis de la observación de los casos de
estudio durante la estancia en ETSAV se hablará particularmente de las
propuestas pedagógicas y de las estrategias de enseñanza propuestas por los
profesores con los que se ha colaborado en los respectivos Departamentos y para
cada asignatura en particular. La distinción e individualización de los
docentes corresponde a que los Departamentos no trabajan necesariamente como
una unidad de enseñanza homogénea. Cada profesor posee libertad en los modos de
dictado de sus asignaturas, con lo cual muchas de las estrategias empleadas
corresponden a voluntades y vocaciones particulares, que no necesariamente son
compartidas o implementadas por el resto del equipo docente. Esta es una
característica de la manera de organizar la enseñanza propia de la institución
observada, diferente a las estructuras organizativas docentes que se manejan
desde las escuelas latinoamericanas, donde la estructura de una cátedra
garantiza igualdad de criterios para el equipo docente propia de esa unidad de
enseñanza.
El equipo observado fue
seleccionado acorde a los intereses de la presente investigación, reconociendo
de antemano que los resultados que se expondrán aquí no necesariamente
responden a la totalidad de la propuesta educativa de ETSAV.
Durante el periodo de
estancia de la beca se observaron las siguientes asignaturas con el siguiente
equipo docente, del Departamento de Composición Arquitectónica: Restauración
Arquitectónica (RA) y la optativa Restauración de la Arquitectura Histórica No Monumental
(RAHNM) cuyos profesores son los Arqs Camilla Mileto y Fernando Vegas. E
Historia del Arte (HA) e Historia de la Arquitectura (HQA) de la profesora
Victoria Bonet.
Del Departamento de
Proyectos, se tomo el Taller 4, cuyo coordinador es el Arq Eduado de
Miguel, colaborando específicamente con las asignaturas Iniciación al Proyecto
(IPR) y Proyectos 1 (PR1) cuya profesora es la
Arq Carla Sentieri.
1.1. DEPARTAMENTO
DE COMPOSICIÓN ARQUITECTÓNICA DE LA UPV.
Experiencias de implantación de la EEES.
Considerando el diseño de
la titulación del Grado en Arquitectura, particularmente de las escuelas
españolas, entre las capacidades que pertenecen al estudio de la arquitectura,
la capacidad de poder expresar una crítica arquitectónica es un tema específico
asignado al área de Composición, según el plan de estudios 2010 de la Escuela
Técnica Superior de Arquitectura de la UPV.
La materia Composición
definida por el plan incluye tres clases de asignaturas dictadas alternadamente
durante el año lectivo: Historia del Arte y de la Arquitectura; Teoría y
Composición y Restauración Arquitectónica.
En el Departamento de
Composición Arquitectónica de la UPV, hay diversas unidades de enseñanza,
formadas por un profesor responsable de la unidad y por otros profesores que
dan los contenidos asignados a cada temario. Las materias (específicas de la
escuela de Arquitectura[1])
son las siguientes: Introducción a la Arquitectura (primer curso), Historia de
la Arquitectura 1 y 2 (segundo y tercer curso respectivamente), Historia del
Arte (segundo curso), Teoría de la Arquitectura (tercer curso), Composición
Arquitectónica (cuarto curso) y Restauración Arquitectónica (cuarto curso
segundo semestre correspondiente al plan Bolonia 1).
A su vez el dictado de las
siguientes asignaturas en los dos másteres impartidos por la ETSAV: el Máster
en Conservación del Patrimonio Arquitectónico y el Máster Universitario en
Arquitectura Avanzada, Paisaje, Urbanismo y Diseño.
Actualmente el
Departamento de Composición dicta también las siguientes asignaturas opcionales
e intensificaciones del plan Bolonia 1: Teoría y Crítica de la Arquitectura
Interior y del Diseño; Restauración de la Arquitectura Histórica No Monumental;
Desarrollo y Sostenibilidad. Conceptos y experiencias; Fundamentos de la
crítica. Historiografía; Herramientas del crítico. Metodología; La experiencia
de la crítica: crítica aplicada; Pensamiento Contemporáneo y Arquitectura.
Algunas de las cuales desaparecerán al implementar el nuevo Plan Bolonia 2.
Desde el Departamento de
Composición Arquitectónica de la Universidad Politécnica de Valencia,
preocupados e interesados por este proceso de reflexión que Bolonia propone, se
organizaron en 2012 las Jornadas de Composición Innova. Un encuentro para
reflexionar sobre los cambios en curso del nuevo plan de estudios, del cual
participaron integrantes de los departamentos de composición de otras
universidades (Madrid, Sevilla, Barcelona, entre otras) para verificar las
primeras experiencias de implantación del EEES en el seno de las asignaturas de
Composición.
1.1.1. ASIGNATURA RESTAURACIÓN ARQUITECTÓNICA
TÉCNICAS
Y MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA CRÍTICA BASADAS EN LA
METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Algunas de las
competencias específicas definidas por el Plan de estudios 2010 para el tema de
la Composición implican la “aptitud para ejercitar la crítica arquitectónica;
aptitud para catalogar el patrimonio arquitectónico y planear su protección;
conocimiento sobre las teorías principales de la forma, de la composición y los
tipos arquitectónicos; conocimiento adecuado de la historia general de la
arquitectura; conocimiento adecuado de la cultura occidental y de sus
tradiciones arquitectónicas; conocimiento de la cultura occidental y su bases
técnicas, climáticas, económicas, sociales e ideológicas; conocimiento de la
estética, teoría y la historia de las bellas artes y de las artes aplicadas;
conocimiento adecuado de las lenguas vernáculas
bases de la arquitectura” (Mileto, Vegas y otros, 2012[2]).
El equipo docente
conformado por Camilla Mileto y Fernando Vegas[3], expresa una especial preocupación por el
desarrollo de la competencia “aptitud para ejercer la crítica arquitectónica”,
trabajada por las diversas asignaturas, con niveles de profundidad variables
según el nivel del año académico en el cual los estudiantes se encuentran. “La
crítica arquitectónica se trabaja intensa y activamente como base del
pensamiento sobre arquitectura y patrimonio, como base cultural y de
referencia, no sólo para entender la arquitectura sino al proyecto y su
construcción.” (Ibidem)
La
competencia crítica de la arquitectura se define en el Libro Blanco del Título
de Grado en Arquitectura como una “aptitud o capacidad para analizar la
arquitectura y la ciudad tipológica y morfológicamente y para explicar los
precedentes formales y programáticos de las soluciones de diversos proyectos”.
Esta
competencia se trabaja literalmente en el caso de la Composición
Arquitectónica, a través de la visión de diferentes autores en el tema sobre la
arquitectura moderna y contemporánea. Su aplicación al patrimonio
arquitectónico y su restauración es trabajada en la asignatura de Restauración
Arquitectónica de la titulación.
La asignatura RA,
integrada al área de la Composición arquitectónica, posee una trayectoria
bastante reciente, ya que fue enseñada por primera vez durante el ciclo lectivo
2006-2007. En el caso de España, antes
de la introducción de los nuevos planes académicos con Bolonia, era sólo
considerada en los niveles de maestría, exceptuando los casos de algunas
escuelas particulares en las cuales ya eran materias esenciales del plan, como
es el caso de la ETSAV, desde el Plan Académico 2002.
Luego
de la modificación de los planes con Bolonia, se revisa el alcance de las habilidades
profesionales y se incluyen competencias desarrolladas y asociadas a la
disciplina de la restauración, “…es necesario hacer hincapié en que hay una
tendencia que afecta a casi todas las escuelas, de incluir habilidades
relacionadas con el patrimonio arquitectónico, con la conservación
arquitectónica, y la restauración o rehabilitación en diversos cursos” (Mileto,
Vegas y otros 2014)
En su Guía Docente[4] la materia RA, cuya coordinadora es la Profesora
Arq. Camilla Mileto, del Bloque Proyectual, define como objetivos de la
asignatura/resultados del aprendizaje: capacitar al alumno para idear y
desarrollar un proyecto de conservación, restauración y rehabilitación del
patrimonio construido, así como capacitarle para el estudio de los valores de la
edificación histórica, evaluar su estado de conservación de cara a su
protección, conservación o restauración. Con un total de 4.5 créditos y 60
competencias generales y específicas, un total de 123 horas, divididas en horas
presenciales: 22,50 horas de Teoría del Aula, 22,50 horas de Práctica de
Laboratorio, 16,50 horas de Actividades de Evaluación y 61,50 horas No
presenciales.
Dicha asignatura se
imparte 2 días a la semana, con un total de 4 horas semanales presenciales,
dividida en dos cursos (turno mañana y tarde) de aproximadamente 70 alumnos
cada uno. Un día de la semana dedicado a las clases teóricas, el otro a las
actividades prácticas.
El sistema de evaluación
de la asignatura corresponde a 2 evaluaciones escritas con el desarrollo del
contenido teórico, ambas deben aprobarse con una nota mínima de 5 sobre 10.
Cada prueba tiene un peso de un 25% de la nota total de la asignatura. La
calificación se completa (el 50% restante) con la evaluación de un trabajo
práctico desarrollado en equipo, que comprende 3 entregas.
Es
intención del equipo de profesores ofrecer una propuesta pedagógica, basada en
la metodología de aprendizaje tal como lo solicita la nueva titulación, que
considere la escena cambiante de la realidad actual, tanto en el ámbito académico
(reformas del proceso de Bolonia y futuras reformas planificadas como Bolonia
2) como en el mundo profesional en constante cambio. “En este mismo escenario
cambiante, los estudiantes tienen que ser capaces de adaptarse a diferentes
situaciones continuamente, y por esta razón, la propuesta trata de tener un
carácter formativo que les permita desarrollar su propia visión sobre el tema
con el ejercicio de la reflexión, el debate y la discusión.
El
carácter formativo de la propuesta reside en la orientación necesaria
para el ejercicio profesional (a través de la continua referencias a la
profesión de bienes de la zona, el análisis de proyectos y edificios u obras
ejecutadas, ejercicio de desarrollo de un proyecto real por los estudiantes, la
visita de las obras de construcción, etc.)” (Mileto,
Vegas y otros, 2012).
Al
mismo tiempo desarrolla una serie de capacidades generales (la capacidad de
aprendizaje permanente de la profesión, la capacidad crítica, la capacidad de
argumentar y justificar las decisiones tomadas, etc.) y abre el campo visual
hacia el mundo profesional y el mundo universitario (integración de la docencia
y la investigación). Se trabaja con instancias de aprendizaje cooperativo
mediante el desarrollo de prácticas en equipo y el aprendizaje autónomo en la
construcción propia de algún tema específico, así como el “aprendizaje
constructivo y activo” entendido como la construcción de su propio estudio de
una obra de construcción o idea de un proyecto.
Considerando
la metodología enseñanza-aprendizaje, las
técnicas y métodos usados y propuestos por el equipo mencionado en el dictado
de clases varían entre: “clases teóricas participativas para proveer de los
estudiantes una información básica y estructurada sobre un tema específico;
seminarios y debates en clases prácticas donde los estudiantes discuten y
piensan sobre temas propuestos; obras específicas que consisten en un trabajo
monográfico en grupo durante el año académico o
pequeños trabajos prácticos más diversos realizados en clase y
conectados directamente con la experiencia profesional; actividades en clase o
ejercicios escritos en relación con el trabajo práctico que representa un
puente entre las clases participativas y el desarrollo de las partes prácticas
del trabajo, a través de la aplicación inmediata de conceptos y términos
elegidos para el trabajo práctico que se desarrolla; tutorías durante la sesión
de la clase donde los estudiantes tienen la oportunidad de resolver sus dudas;
visitas didácticas; actividades complementarias que se recomiendan a los
estudiantes dependiendo de diversas oportunidades a lo largo del año
(conferencias, seminarios, taller, etc.)” (Ibidem)
El objetivo central del
curso de RA es proporcionar habilidades metodológicas que permitan comprender
la relevancia y complejidad de la restauración de los edificios históricos,
poner los conocimientos adquiridos en práctica, en un proyecto de conservación
y restauración hipotético de una estructura ya existente.
El curso se centra en una
preparación teórica sobre Historia de la Restauración, la restauración en
España y la comunidad Valenciana y criterios para la restauración
arquitectónica, a lo largo del curso. Y la práctica donde se ensaya una
aproximación a un proyecto de restauración y conservación como realmente se
ejecuta en la realidad profesional. Ambas instancias conducen hacia la
comprensión crítica de una variedad de criterios y técnicas de intervención.
Sin embargo, se reconoce
las dificultades que presenta la poca carga horaria del curso, con lo cual se
corre el riesgo de una simplificación excesiva de los conceptos y las prácticas,
por lo cual hay un apoyo contundente de bibliografía adecuada, referencias de
obras y proyectos y otros recursos metodológicos empleados.
Para el desarrollo del trabajo práctico de la asignatura, los
estudiantes deben conformar grupo de 5/6 integrantes aproximadamente, deben
seleccionar por su propia cuenta un edificio apto para desarrollar el ejercicio
práctico de restauración y conservación, preferentemente de Valencia o sus
alrededores, fácilmente accesible, de pequeña escala y que se encuentre en
desuso, con lo cual se fomenta el estudio del entorno inmediato y la toma de
conciencia de los edificios patrimoniales y su protección. Los estudiantes
pueden seleccionar los edificios de un listado propuesta por el equipo docente
y colgado en Poliformat, o proponer un edificio de su propia elección. En esa
primera etapa de selección los alumnos entregan una ficha[5]
a evaluar por el equipo docente quienes analizan si el edificio es apto para el
desarrollo del ejercicio.
Posteriormente “se desarrolla
el estudio previo necesario para conocer el edificio con la profundidad y
precisión necesarias para poder plantear la correcta intervención. El estudio
previo se compondrá de los siguientes apartados: descripción general del
edificio y su emplazamiento, descripción histórica, levantamiento
métrico-descriptivo, estudio de materiales y técnicas constructivas, estudio
estratigráfico de la arquitectura, estudio de fenómenos y mecanismos de
degradación, estudio de problemas estructurales. Por último, se desarrollará un
avance del proyecto de restauración prestando especial atención a los criterios
de la intervención y al desarrollo de algunos aspectos de la intervención (consolidación
estructura, intervención frente a humedades, funcionalidad, etc.) que hayan emergido
durante la etapa de estudio.”[6]
El calendario académico, las
guías de trabajos prácticos, listado de obras, y fichas son colgadas en la
plataforma de la universidad Poliformat.
Las clases prácticas constan
de jornadas con una primer parte de clase magistral (Figura 1) donde se
explican los procedimientos del estudio previo, con ejemplos prácticos de casos
de proyectos y obras reales de autoría del equipo docente o trabajos de alumnos de otros años, y se deja
el final de la clase para consulta grupo por grupo (Figura 2). Alternadas con
clases completas de tutoría para poder atender las dudas de los numerosos
grupos que integran el curso.
Al analizar la metodología propuesta por el equipo docente de RA en el dictado de la asignatura se reconoce “según el caso, los cuatro métodos fundamentales de educación: método expositivo (clase participativa), método heurístico (trabajos y actividades prácticas en el aula), método dialéctico (debates, seminarios, tutorías y correcciones en clase) y el método basado en la experiencia (actividades adicionales como visitas y trabajo de campo).” (MILETO, VEGAS y otros, 2014). Dentro de las mismas pueden destacarse además las siguientes estrategias:
Seminarios y Debates:
La propuesta entiende que
aquellas técnicas que permiten aprender mejor la crítica arquitectónica en
todos los niveles, son indudablemente los seminarios y los debates, “donde se
intenta trabajar la capacidad de lectura crítica, resumen crítico de
información, estructura de información, la investigación y construcción de la
argumentación, la identificación y la argumentación de la tesis, etc.” (Mileto,
Vegas y otros, 2012). Además de promover las
capacidades genéricas para trabajar en grupo, expresarse oral y textualmente, y
poder improvisar argumentos rápidamente, desarrollando la capacidad de pensar,
discutir, criticar con un lenguaje y léxico específico adecuado al tema que se
está desenvolviendo, claras competencias exigidas para el futuro profesional.
El seminario es un método
de aprendizaje cooperativo que trata de involucrar al estudiante activamente en
el proceso de la enseñanza-aprendizaje. En las clases prácticas se incentivan
los debates, sobre temas definidos por los profesores y estudiados
bibliográficamente con anterioridad, con el fin de fomentar el nivel de
capacidad de crítica arquitectónica, rompiendo la tradicional visión dogmática
que implica tomar la palabra del docente como la única verdad, para ser capaces de responder de manera
efectiva al desafío que los arquitectos tienen en la actualidad, el de la
capacidad de crítica y reflexión, a modo de orientación del trabajo profesional.
En el caso específico de
la Restauración Arquitectónica, a lo largo del curso académico, dos seminarios
se llevan a cabo con el fin de que los alumnos estudien, piensen y discutan
sobre los temas de la historia y la teoría de la restauración de una manera
participativa. Los dos seminarios se centran en la historia de la restauración
con el análisis y debate de textos de autores clásicos y en las teorías
contemporáneas de la restauración arquitectónica con el análisis de los textos
de los autores recientes.
Los seminarios tienen una primera parte de comprensión de un texto, una
segunda de reflexión crítica del mismo texto en un nivel individual y una
tercera en el grupo de debate y resumen de las ideas del texto y los argumentos
en favor y en contra de las tesis expuestas.
A su vez, dos o más debates se organizan cada año sobre un tema polémico actual sin una
solución concreta. Textos en favor y en contra de una intervención o tema se
proporcionan con el fin de fomentar un debate y, de esta manera, los
estudiantes pueden conseguir argumentos para tomar postura y formar su propia
opinión.
“Mientras que el
estudiante toma parte del debate, siente que es el protagonista de su educación
y descubre el peso de su juicio, en un debate con su compañero de clase donde
el profesor tiene un papel moderador y/o comentarista.” (Mileto, Vegas y otros,
2012)
Talleres específicos sobre la materia:
Vale la pena destacar que
los profesores Arqs. Fernando Vegas y Camilla Mileto, son directores del
Instituto de Restauración del Patrimonio perteneciente a la UPV. Dicho
instituto pertenece a la Cátedra Unesco de Arquitectura de Tierra cuyos
coordinadores para Valencia son los arquitectos antes mencionados.
Durante la estancia de la
presente beca, el instituto organizó un Taller de Construcción en Tierra, en la
ETSAV-UPV, en el cual se desarrollaron las técnicas de construcción de adobe y
de tapia, teórica y prácticamente, con visitas a obras de Valencia y sus
cercanías, obras restauradas y obras sin restaurar, donde una de las
actividades del taller suponía una intervención de restauración a partir de las
nociones teóricas y prácticas desarrolladas en el curso.
El taller era abierto a
todo público, con lo cual se propuso a los alumnos de la materia de RA la
participación voluntaria en el mismo, pues podían experimentar con las manos y
el cuerpo las propias nociones analizadas hipotéticamente en la materia de
Restauración (una jornada de taller incluía la efectiva construcción de tabiques
en adobe y en tapia y la visita a obras ya restauradas).
Cabe aclarar que la
mayoría de los edificios patrimoniales de Valencia propuestos por los alumnos
para el desarrollo del ejercicio práctico de la materia, fueron ejecutados con
las técnicas constructivas que el curso desarrolló (construcción en tierra:
adobes y tapias).
Una experiencia sumamente
rica, no formalizada dentro de la curricula de la carrera, que fomenta “la
reflexión en la acción”, un aprender haciendo en la propia práctica,
involucrando el cuerpo, la técnica y la teoría, con la posibilidad de
interactuar con colegas profesionales e inclusive con pares de otras
disciplinas.
El curso tuvo un éxito
notable, el 80% de los inscriptos correspondían a alumnos, sin embargo al
quedar relegada a la participación voluntaria es una actividad que queda
limitada a la motivación o interés que puede presentar algunos casos
particulares. A su vez, al no estar formalizada por la Institución como
actividad dentro de la curricula, este tipo de propuestas suelen quedar
confinadas a un compromiso y vocación que depende del docente de cada materia,
como es en este caso.
Intercambio con otras universidades:
Otra actividad
desarrollada en el seno de la materia Restauración Arquitectónica tiene que ver
con una propuesta, también de participación voluntaria, de intercambio de
experiencias con otra escuela que desarrolla una asignatura similar en la
Universidad de Pensilvania.
Para ello se propuso a
equipos de alumnos tomar como ejemplo práctico para el desarrollo del ejercicio
de RA uno localizado en Montana, también estudiado por dicha universidad. El
mismo edificio fue intervenido por estudiantes de la Universidad de
Pensilvania, para posteriormente comparar los resultados obtenidos e
intercambiar las experiencias en ambos cursos.
Se propone un enfoque
metodológico muy práctico que permite comparar la respuesta de los estudiantes
frente a un mismo estímulo, con mínimas adaptaciones para cada escuela, una
experiencia intercultural de enseñanza y aprendizaje en dos contextos
diferentes, de carácter informal pero de gran riqueza para la formación de los
estudiantes en arquitectura.
Herramientas digitales:
Ante la solicitud
manifestada por los alumnos de incorporar información analógica y digital, “se
les orienta hacia el uso de plataformas y herramientas digitales de calidad con
el fin de complementar los recursos bibliográficos tradicionales y básicos” (Cristini,
Mileto, Vegas y otros, 2013)[7]
En este marco surge el proyecto REScursos
cuyo objetivo supone dotar a los estudiantes de habilidades para la gestión de
las referencias bibliográficas, digitales y analógicas. Supone “generar un
directorio de recursos web, organizado y estructurado de acuerdo a la materia,
en colaboración con los estudiantes (…) de manera que pueden ser dirigidos y
guiados en la adquisición de destrezas y habilidades” propias del tema de la materia, tratando de
combinar sugerencias de los alumnos con información recabada y revisada por los
profesores. “De esta manera un doble objetivo se consigue: por una parte llevar
a cabo una gama estructurada de los recursos de tecnología digital, y por el
otro establecer una organización más eficiente en la gestión de la información
de referencias bibliográficas” (Ibidem).
El estudiante adquiere un
rol dinámico, participando directamente del proceso, proponiendo recursos y
páginas web, siempre supervisados por los profesores y colegas. La ventaja del
directorio se basa en la posibilidad ilimitada de retroalimentación de la
asignatura donde las páginas obsoletas pueden ser remplazadas por otras nuevas,
sin intensión de remplazar la bibliografía analógica por la digital, sino
complementar aquella útil para profundizar diversos temas (la bibliografía
específica del curso) con otra que se actualiza constantemente, de diversos
contextos, y de naturaleza múltiple y diversa.
La respuesta de los
estudiantes resultó positiva, el proyecto cuenta con catálogos de hipervínculos
web, clasificados según categorías definidas por los docentes, con una breve
etiqueta que identifica el tema.
Permite ampliar los
contenidos definidos desde las horas curriculares en nuevos espacios virtuales
que forman también parte del aula.
A su vez la asignatura
posee una página en Facebook, donde semana a semana, se suben y comparten
artículos, temas de interés, información pertinente sobre el tema. Cada grupo
debe preparar un tema para compartir en dicha página (por el docente encargado
de administrarla) que expone en 5 minutos frente al resto de la clase,
explicitando el porqué de la elección de ese tema o artículo y una breve reseña
sobre el mismo.
1.1.2. RESTAURACIÓN ARQUITECTÓNICA HISTÓRICA NO MONUMENTAL
La presente asignatura
corresponde a una Optativa del quinto año, de la Intensificación en
Conservación, restauración y rehabilitación del Patrimonio Arquitectónico, del
Plan de estudios 2010[8].
Intensificaciones que se eliminarán a partir de la implementación del Plan
Bolonia 2, con lo cual dicha optativa dejará de impartirse. Por tales motivos
de la presente materia sólo se mencionará una estrategia didáctica
implementada, los blogs, como elemento de interés a los fines de la presente
investigación.
La Guía Docente,
disponible en la web de la universidad, define como objetivo de la asignatura “sensibilizar el alumno hacia el
patrimonio arquitectónico histórico no monumental no necesariamente local y
dotar al alumno de capacidad para el estudio, catalogación, protección y restauración
de esta arquitectura. Tras la definición de los términos y conceptos y la
exposición de las diversas variantes de la arquitectura no monumental, se
plantean los distintos criterios y modalidades de intervención y su potencial para
transformarse y absorber nuevas funciones. Igualmente, el estudiante aprenderá
a desarrollar instrumentos específicos de protección y a entender la
restauración como posible vía de revitalización socioeconómica para entornos
subdesarrollados y como alternativa sostenible compatible con un desarrollo
urbano autoconsciente”
Las clases se dividen en
jornadas teóricas y prácticas, las primeras en las que se imparten los
contenidos teóricos e históricos propios de la materia, y la segundas
corresponden al desarrollo de un trabajo práctico grupal, ha evaluar como
resultado del cursado de la materia,
El trabajo consistirá en
documentar (fotografías, documentos de archivo, bibliografía, vídeos, etc.) una
técnica constructiva tradicional desde el material hasta los resultados
arquitectónicos de su puesta en obra (bóvedas tabicadas, arquitectura de
tierra, morteros de yeso o cal, arquitecturas de cañas, etc.). El trabajo, se realizará
en grupos de 3-4 personas, se presentará en clase en dos ocasiones y se entregará,
en su formato definitivo a modo de blog.
Lo interesante de la
presente propuesta supone el uso de una herramienta didáctica virtual, que es
manejada por el común de los estudiantes y que permite compartir los resultados
del curso más allá de las puertas de la universidad.
Ejercita la búsqueda
bibliográfica analógica y digital de interés, ya sea artículos, textos, e
inclusive videos, imágenes y otro tipo de recursos que se encuentren y que a
juicio de los autores sea pertinente (lo cual fomenta el desarrollo de una
opinión crítica y fundamentada sobre el tema); pone en juego la capacidad
diagramática, de síntesis y orden, para introducir y desarrollar un tema
específico de manera coherente; desarrolla la creatividad que supone diseñar
gráficamente una página web; supone una actividad que rompe el protocolo y que
dinammiza y aviva el ánimo del curso.
1.2. HISTORIA DEL ARTE E HISTORIA DE LA ARQUITECTURA.
La asignatura de Historia
del Arte, cuya responsable de la asignatura es la Historiadora del arte Victoria
Bonet, corresponde a una materia del Bloque Proyectual, en el segundo año de la
carrera, en el primer semestre, con un total de 4,5 créditos, y 39 competencias
genéricas y específicas. Un total de 121,50 horas, divididas en 54 horas
presenciales y 67,50 horas de Trabajo No
Presencial.
A partir de la
implementación del nuevo Plan de Bolonia 1, en 2010, junto con una serie de cursos de metodología
docentes que fueron implementados por la institución[9],
se planteo a la responsable de la asignatura, la oportunidad para modificar el
programa de la materia.
Victoria Bonet propuso el
replanteo del mismo y la manera de dictarse la asignatura, cambiando
completamente el temario y reconociendo aquellos factores fundamentales que
habían cambiado respecto a las maneras de concebir la educación.
“El tipo de alumno había
cambiado de manera radical, un tipo de alumnado que se mueve con unos
parámetros distintos a los que se movían nuestros alumnos en los años 90,
sobretodo el factor de la imagen, de la hiperconexión, los aparatos y estímulos
constantemente. Una asignatura explicada de manera muy tradicional, diacrónica
que empezabas con Grecia y empezabas a agobiarte cuando llegabas al Barroco y
cuando llegabas al XIX te dabas cuenta que no habías llegado al final, era un
problema. Replantear la asignatura me permitía, tal y cómo la había pensado,
estar trabajando en el campo del contemporáneo también desde muy pronto.”[10]
Los cursos de estrategias
de enseñanza dictados por la Institución, sirvieron a modo de disparadores para
implementar otro tipo de prácticas en el aula, pero reconociendo, a diferencia
de la bibliografía que los mismos proponían, la especificidad de una disciplina
como arquitectura, de una asignatura como Historia del arte y de las
condiciones específicas de esta universidad donde un curso promedio de la
materia en cuestión consta de 60 alumnos por turno.
“También cuando nos
estábamos preparando para Bolonia nos dieron varios cursos de estrategias de
enseñanza (…) lo cual me sirvió para abrir un poco las miras, para empezar a
leer textos sobre docencia, aunque ahí también hay un problema. Muchas veces
los que han escrito sobre temas docentes más innovadores son países
anglosajones que tienen unas circunstancias en la universidad completamente
distintas a las que tenemos aquí (…) no es lo mismo trabajar con 10 alumnos que
trabajar con 60.” (Ibídem)
Se plantean así los
objetivos de la materia: “A través del estudio de los artistas y el análisis de
la obra del arte (de sus características, componentes y evolución histórica y formal),
tanto desde la teoría como desde la práctica, se pretende que los alumnos
adquieran una serie de competencias y aptitudes necesarias para desarrollar
después su labor como arquitectos. El conocimiento de la historia de las Bellas
Artes y Artes Aplicadas les permitirá entender conceptos que después serán
puestos en práctica durante su formación (espacio, luz, volumen, perspectiva,
etc.). Asimismo, a partir de la comprensión y los conocimientos de esta
materia, desarrollarán su sensibilidad artística y su capacidad de observación
para mejorar los resultados de sus proyectos y para fomentar la protección del
patrimonio. Por otro lado, adquirirán un conocimiento básico de la cultura
universal y sus fundamentos económicos, ambientales, sociales o ideológicos que
puede ayudarles a entender mejor la relación entre los patrones culturales y la
labor social del profesional.”[11]
La propuesta supone
plantear el estudio de la obra de arte a través de 3 ejes temáticos: La
construcción de la realidad; El individuo y su representación; La creación del
espacio y El contenido del arte, para desde su análisis, estudiar la evolución
desde la Antigüedad hasta la actualidad.
Pero desde una estructura diferente, novedosa y atractiva, donde se
rompe la tradicional enseñanza de la historia de una forma diacrónica.
“Replantee la asignatura,
con temas transversales, lo que hace la clase más dinámica, aunque es
básicamente teórica, porque yo hablo y les enseño imágenes, pero como cambian
rápidamente, como los temas son más atractivos, (…) la asignatura ha encajado
muy bien con esta nueva manera de ver y entender y de trabajar en el aula”
(Ibídem)
Los contenidos se
desarrollan en clases teóricas, donde en un PPT se exponen algunas imágenes del
tema a desarrollar, comentadas por la docente
en función de bibliografía específica (compartida y sugerida para los
estudiantes si quisiesen ampliar algún tema en particular). Se deja claramente
explicitado que no se darán apuntes definidos para el estudio de la asignatura,
sino que es responsabilidad del estudiante la asistencia a las clases teóricas
o el estudio de los contenidos en la bibliografía correspondiente colgada en
Poliformat o en el programa de la asignatura
La dinámica de la clase
se desenvuelve de manera amena y descontracturada, los alumnos participan
activamente de la misma, realizando acotaciones, exponiendo dudas, etc.
Los trabajos prácticos,
desarrollados algunos como actividades en jornadas de clases y otros en horario
extracurricular, consisten en:
Un cuadro cronológico que los alumnos deben llevar durante el
transcurso de toda la asignatura y que permite localizar los movimientos
artísticos y artistas que se está desarrollando.
El blog,
formado por grupos de 5 alumnos aproximadamente, es el espacio para “colgar”
ciertos contenidos específicos de la asignatura y definidos por la profesora.
Cada integrante posee un Nik que lo identifica, y realiza entradas individuales
con los contenidos definidos. Además de los contenidos obligatorios, en el Blog
se propone un espacio libre, para compartir entradas de interés respecto al
arte, el cine, la literatura, la música, la danza, espectáculos de interés,
visitas a museos, etc. Lo importante es que los contenidos contribuyan a la
reflexión, al descubrimiento o, también, al entretenimiento.
Práctica PPT, el
mismo equipo que constituye el blog, debe colgar en el mismo, una serie de
presentaciones sobre temas específicos. En Poliformat se cuelgan un listado de
obras de arte de cada una de las unidades temáticas y la selección de algunas
pinturas y esculturas. Esta práctica estimula la labor en equipo y la
organización del trabajo, la exigencia de preparar la materia de la asignatura
desde el comienzo del curso y la práctica en la búsqueda de imágenes en
internet, descubriendo nuevas fuentes de información dentro del campo de la
cultura visual.
Prácticas en clase y de campo, definidas con anterioridad en el calendario académico
“(…) intento hacer
prácticas que de alguna manera les acerquen a cosas más cotidianas”(ibídem)
Interesa particularmente
el uso de Blogs como técnica
empleada dentro de las metodologías de aprendizaje innovativas, suponen una
práctica totalmente libre que sorprende por el carácter motivador que supone
para los estudiantes.
“los Blogs son la
estrella de la asignatura Historia del Arte (…) y pienso que se debe al tipo de
asignatura. Influye la particular relación que el alumno establece con la
asignatura, el hecho de que la asignatura les llama la atención, les parece
divertida, tiene un punto refrescante con respecto a otras asignaturas, yo creo
que eso les gusta mucho. En los Blogs salen a relucir aspectos, que no salen a
relucir normalmente en un aula con los alumnos y con la escasísima relación que
tienes con los alumnos en la clase. Por ejemplo está el tema de la creatividad,
que creo que es muy importante en ellos y hay pocas asignaturas que le permitan
esa libertad (…) El Blog aunque es público lo conciben como algo que es del
grupo, con lo cual se salen un poco más del corsé, entonces ponen videoclips
chulísimos, o ponen documentales que han visto, o hacen reflexiones muy
interesantes que siempre es un intento de hacer algo completamente distinto.
(…)Me gustan los blogs porque es una herramienta que ellos pueden utilizar en
el futuro”
Se evalúan en ellos la
organización y creatividad de los contenidos, la actividad permanente del blog
y la participación en debates y diálogos.
Con esta práctica se
pretende que el estudiante desarrolle su creatividad y utilice las herramientas
que hoy en día ofrece internet, para aplicarlas al aprendizaje y la reflexión
sobre la Historia del Arte y la cultura visual. Es el ámbito ideal para el
intercambio de opiniones e ideas con el resto de compañeros y sobre todo
desarrollar la capacidad para trabajar en equipo.
La libertad en el diseño
de la página, la posibilidad de incorporar otras temáticas que los estudiantes
consideren pertinentes donde entran en juego los aportes complementarios desde
otras disciplinas como el cine, la literatura, el arte, etc., la libertad de
expresión y la posibilidad de formar parte de una red virtual mayor, terminan
dotando a esta técnica informal de un éxito notable. Los alumnos, motivados por
el uso de una técnica diferente, donde pueden explayar su capacidad creativa,
más allá de la especificidad de la arquitectura, encuentran en el blog un
espacio donde desplegar sus personalidades y sus cualidades más notables.
El planteo para la
asignatura Historia de la Arquitectura resulta similar, aunque la profesora
reconoce que el programa para la asignatura resulta más rígido, lo que
dificulta la lectura transversal que si puede trabajarse en Historia del Arte.
Asimismo se aplican
ciertas metodologías y estrategias similares como la modalidad del dictado de
las clases teóricas, y el desarrollo de prácticas como el Blog y la práctica
PPT.
Sin embargo el blog no
tiene tanto éxito como para Historia del Arte, “es verdad que en el segundo
cuatrimestre, y comentado por varios docentes, van más cargados de trabajo que
en el primer cuatrimestre, con lo cual van más ajustados de plazo y la
asistencia a clase es más irregular.” (ibídem)
Tal como se expuso
anteriormente se reconoce que este tipo de actividad y estrategias didácticas
empleadas no se encuentran formalizadas por la institución, responden a la
creatividad y voluntad del profesor, interesado por innovar, por adaptarse, por
proponer algo distinto, por mantenerse actualizado. Inclusive muchas de ellas
son desconocidas por los propios colegas. Estas actividades implican un tiempo
extra, una dedicación que no siempre se encuentra reconocida, lo que conlleva a
la larga a una desmotivación.
1.3. DEPARTAMENTO
DE PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS DE ETSAV.
La asignatura de Proyectos,
en la formación del arquitecto, se desarrolla a lo largo de todos los cursos de
la carrera de arquitectura. En el nuevo Plan (2010) posterior a Bolonia, se
inicia en el segundo cuatrimestre del primer año bajo el nombre de Iniciación
al Proyecto (primer año), y continua en el resto de la carrera en los años
sucesivos con la denominación de Proyecto 1, 2, 3, 4, (del segundo al quinto
año correspondientemente) Taller Integral y Proyecto Final de Carrera (ambos
cuatrimestres del sexto año).
El Departamento de Proyectos
se estructura horizontalmente en talleres (cátedras), que cubren verticalmente
un curso a cada año, favoreciendo la diversidad de cátedras para la elección
del alumnado. La escuela determina para cada año un programa específico, cada
taller posee autonomía en la elección de modalidad para dictar los contenidos obligatorios
y otros que deseare, siempre y cuando cumpla el mínino, garantizando justamente
la heterogeneidad de cátedras. Así por ejemplo, la materia Iniciación al
Proyecto, es impartida por los talleres T1, T2, T3, T4, T5, TA, LH y asi,
sucesivamente cada año, para cada uno de los Proyecto (IPR, PR1, PR2, PR3, PR4,
PFC).
Cada Taller posee su
responsable como coordinador/director general, y luego para cada año un
responsable, a modo de profesor asistente. Tomar cursos de determinado taller
implica seguir una línea similar, el alumno puede elegir si ir alternando o no
cada año (osea, si cursar todos los Proyectos bajo un mismo taller, o si ir
alternando entre talleres).
La docencia se estructura en
pequeños grupos, de unos 30/35 alumnos, con el desarrollo de varios ejercicios
que los situan ante la necesidad de resolver un problema concreto: el proyecto
de arquitectura. El alumno debe utilizar los conocimientos y las capacidades
adquiridas en el resto de las materias para realizar la síntesis creativa en
dicho proyecto arquitectónico. Proceso que sucede por asimilación, pero que no
se encuentra debidamente regulado y/o especificado.
El ideal sería la adecuada
coordinación entre las distintas asignaturas, que permita al alumno adquirir e
incorporar los conocimientos conforme los necesita para resolver los proyectos
de arquitectura, y de esta forma ponerlos en práctica y comprender su utilidad.
“No obstante la deseada
coordinación entre la asignatura de proyectos y el resto de las materias no
siempre es todo lo intensa que debiera, y a menudo el alumno se encuentra ante
la necesidad de aplicar técnicas o conocimientos que desconoce; o, a la
inversa, descubre que los aspectos teóricos adquiridos en algunas asignaturas
no tienen una inmediata aplicación práctica.” (GRUPO ICAPA, 2011)
Tal como se menciono con
anterioridad, del Departamentos de Proyecto se ha tomado las propuestas
pedagógicas desarrolladas desde el Taller 4, cuyo coordinador es el Arq Eduardo
De Miguel, y particularmente las desarrolladas por la Arq Carla Sentieri[12].
1.3.1.
LA EXPERIENCIA ICAPA-INNOVACIÓN Y
CALIDAD EN EL APRENDIZAJE DE PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS. ETSAV. UPV.
El Grupo Ícapa, formado por
profesores del Departamento de Proyectos Arquitectónicos de la ETSAV-UPV, surge
como una iniciativa de mejora e innovación educativa en el área de Proyectos,
en el marco de la convergencia europea, en funcionamiento desde el año 2010
como parte de los Grupos de Innovación de dicha escuela.
Desde sus inicios Icapa,
reconoce la oportunidad de reflexión que Bolonia plantea, considerando que la
lógica académica debe mutar a un modelo integrador, global, sistémico, cuyas
metodologías estén cercanas a la realidad profesional, estableciendo un diálogo
crítico entre la Universidad y la Sociedad.
Reconoce que ello también
implica una voluntad de cambio por parte del profesorado y de todas las
estructuras implicadas en el proceso, “una eficaz coordinación entre las
asignaturas de forma que las distintas materias se complementen provocando una
formación global y no fragmentada” (GRUPO ICAPA, 2011)
Icapa surge como con la
intención de otorgar herramientas y diversas metodologías al profesorado, una
especie de guía de orientación para ser aplicable en el aula, considerando las nuevas
exigencias que pertenecer al EEES supone.
Asi se delinean los
objetivos de Icapa[13]:
“1. Reflexionar y aplicar,
orientaciones sobre planificación, metodologías y evaluación para la mejora del
desarrollo del proyecto arquitectónico.
2. Investigar sobre
nuevas metodologías activas para la aplicación en acciones que nos permitan
establecer nuevos procesos de reflexión y síntesis encaminados a la mejora del
aprendizaje del proyecto arquitectónico.
3. Difundir las
conclusiones sobre las investigaciones realizadas en cada
proceso-planificación, metodologías y evaluación- en el desarrollo del proyecto
arquitectónico.
4. Mejorar la
utilización de recursos tecnológicos, en concreto el uso de la plataforma
poliformat y de recursos adecuados para el seguimiento de trabajos en grupo y
de proyectos.
5. Aplicar nuevas
técnicas de pensamiento creativo.”
En su blog se encuentra
expresada la metodología de aplicación, de la cual resulta interesante
destacar: la revisión de los proyectos mediante sesiones de trabajo en grupo
colaborativo y sesiones expositivas y colectivas, la elaboración de un manual
de sesiones expositivas participativas para poder tener una base formativa para
el resto de los profesores y elaborar portafolios de cada asignatura para a su
vez relacionar con otras asignaturas del curso y favorecer el aprendizaje
autónomo del alumno, entre otras.
Propone también la
elaboración de rúbricas de evaluación con la participación de los alumnos,
(evaluación, autoevaluación y coevaluación). Y formalizar el portafolio, que
recopila todo el trabajo del curso y permite la reflexión sobre los conceptos
trabajados en los trabajos individuales y en grupo. A su vez el desarrollo de
herramientas tecnológicas como la creación de un blog para la discusión de los
temas planteados, el empleo de Dropbox para el intercambio de información entre
alumnos y la instauración de un portafolio digital.
Icapa propone el portafolio como una herramienta de
coordinación horizontal y vertical entre materias, una herramienta de reflexión
y apoyo para los procesos de diseño y un instrumento para mejorar el
aprendizaje autónomo del alumno, en el camino hacia la autogestión. Un
“aprender a aprender” que permite, en este camino de la autogestión, detectar
carencias en el proceso para poder reflexionar sobre ellas y mejorarlas.
El portafolio se constituye
como un vehiculo promotor que recopila toda la reflexión del alumno, mientras
que le profesor se convierte en un mero orientador y guía, produciendo asi un
aprendizaje significativo. Sirve a su vez como herramienta de coordinación
entre materias, para dejar en claro cuales son las competencias que debe
desarrollar cada una de ellas, y así no superponerse, o no dejar áreas
vacantes.
“El uso del portafolio en
paralelo a la elaboración del proyecto y al desarrollo de un curso es un
intento de establecer un modelo competencial de formación basado en el
aprendizaje autónomo y significativo. Esto implica su empleo, a su vez, como
metodología de evaluación seleccionada por su coherencia con el tipo de
conocimientos que se quiere identificar y validar, poniendo enfasis en la
evaluación formativa para orientar hacia nuevos aprendizajes.” Entendiendo por
evaluación formativa aquella concebida como un “proceso de comprensión y
valoración de procesos y de los resultados”, es decir, aquella que pondera el
proceso sobre el resultado final.
Es el portafolio el espacio
donde el estudiante también puede incorporar todo aquello que incide en el
proceso de creación de un proyecto, ideas generadoras, preliminares,
disparadores, etc. pudiendo reconocer y plasmar no solo el resultado final,
sino el proceso de diseño completo. La idea del portafolio no es tanto la de
mostrar un resultado, un producto acabado, sino un medio para reflexionar sobre
el propio aprendizaje.
El portafolio se estructura
en partes, una compuesta por aquellas actividades mínimas que el alumno debe
realizar, y un segundo bloque para aquellas actividades complementarias durante
la formación. Una tercera parte está compuesta por el “cuaderno de viaje” a
modo de diario o bitácora, compuesto por cuatro temas centrales: el contenido
de la asignatura de proyectos, la dinámica del aula, la metodología didáctica y
la incorporación del resto de las materias durante el proceso de realización
del proyecto. De esta manera se pretende que el alumno de su opinión y explique
como aprendió y cómo se sintió en todo el proceso, provocando la reflexión de
su propio aprendizaje.
Icapa reconoce como
objetivos del portafolio los siguientes: presentar datos concretos sobre la
efectividad del aprendizaje (¿de qué manera los conocimientos adquiridos en las
asignaturas que acompañan la asignatura de proyecto se van incorporando al
proyecto?)
Potenciar el trabajo
independiente y autónomo de los alumnos a través de la autoevaluación y el
control de aprendizaje.
Reflexionar sobre las áreas
de aprendizaje que requieren ser mejoradas y proveer información sobre posibles
desajustes en la incorporación de conocimientos.
Tener un documento que el
alumno comience al inicio de su carrera y lo acompañe hasta el final de su
formación (evolución de su aprendizaje).
Preparar materiales sobre la
efectividad de su aprendizaje.
Compartir sus experiencias
con el resto de sus compañeros.
Tener conciencia de su
formación, estructurando su aprendizaje de manera más eficaz y encontrando
motivación a través de su proyecto en aquellas materias en las que no lo
encuentra.
Lo anteriormente expuesto
solo puede garantizarse a través de un plan de actividades claramente
detallado, el cual supone:
Actividades preparatorias:
desarrolladas durante el primer cuatrimestre, las que ponen en contacto a los
agentes involucrados (responsables y miembros participantes en el proyecto,
otro profesorado, estudiantes, personal de apoyo).
Actividades de seguimiento
del proceso: aquellas que se desarrollan durante el segundo cuatrimestre y
revisan las distintas acciones del proyecto.
Actividades de producción de
resultados: una vez finalizado el periodo docente, sirven para clasificar los objetos producidos,
reflexionar sobre los mismos y valorar el resultado.
Actividades de difusión:
para difundir los resultados.
Actividades de evaluación:
aquellas útiles como proceso de puesta a punto, reflexión y evaluación de los
mecanismos que se estén llevando a cabo.
El portafolio posee un valor
pedagógico y evaluativo, a través de una serie de indicadores que informan
sobre el proceso de aprendizaje, una herramienta de apoyo al proyecto que
soporta la formación durante todo el curso.
Durante el curso 2009-2010,
profesores integrantes del Grupo Icapa[14], llevaron a la práctica una cuestión relacionada con el siguiente
planteamiento: “Si la realidad profesional está más cerca de la consideración
del proyecto arquitectónico como proceso multidisciplinar, donde intervienen
diferentes y variados agentes, ¿no cabría la posibilidad de incorporar la
competencia del trabajo cooperativo a la docencia del proyecto arquitectónico?”
Surgió así la necesidad de explorar e
implementar estrategias de trabajo cooperativo en la docencia, para que
posteriormente dicho ejercicio sea aplicado naturalmente en el quehacer
proyectual por parte de los alumnos. [15]
Por aprendizaje cooperativo[16] se entiende aquella situación en que “los objetivos de los participantes
se hallan estrechamente vinculados, de manera tal que uno de ellos sólo puede
alcanzar sus objetivos si, y sólo si, los demás consiguen alcanzar los suyos.”
Parte de las experiencias
desarrolladas en el aula, en niveles iniciales de enseñanza, consistieron en
convertir las correcciones periódicas individuales que habitualmente el alumno
recibe del profesor en unas revisiones entre pares, donde los argumentos de
corrección se gestan en la asimilación
de los conocimientos recibidos, y donde se aprende a partir de la
crítica del otro, o de la traspolación de la crítica de otro trabajo en el
propio.
Organizados en grupos de
tres, se discuten las dudas de las lecciones teóricas no presenciales para
posteriormente tratar de incorporar lo estudiado al desarrollo del proyecto
individual. Para ello todos deben exponer las características de sus proyectos
individuales y las dudas que surgen en su gestación y discutirlas en el equipo.
En sesiones posteriores se revisan las dudas y las resoluciones de las mismas.
Un delegado por grupo expone a la clase las cuestiones no resultas entre
iguales, las cuales ahora sí serán analizadas por el conjunto de la clase,
incluyendo al profesor.
Destacable de esta
experiencia resulta la gran motivación y generosidad entre pares y el foco de
confianza puesto ahora en el compañero y no en el profesor, des-focalizandolo
como único depositario del conocimiento y la verdad. Las dudas no resueltas
tieden a coincidir en todos los equipos, lo que genera debates con consensos, disensos,
toma de postura, etc.
Otras experiencias de
aprendizaje cooperativo, aplicadas en años más avanzados tuvieron que ver con
la “técnica del puzle” en la que un texto teórico extenso es dividido en
partes, dichas partes asignadas a miembros de grupos, que deben exponerla ante
sus compañeros. Todos deben cumplir ocn su parte para que el equipo pueda
desarrollar correctamente la ejercitación. Este método asegura el
cumplimiento de los dos requisitos
básicos para un aprendizaje cooperativo eficaz: la interdependencia positiva y
la exigibilidad individual, son los alumnos los que toman las riendas de su
propio aprendizaje.
Estas experiencias suponen a
su vez la aparición de ciertos conflictos relacionado con el trabajo desigual
de algunos miembros del equipo, o la falta de consenso en la toma de
decisiones, cuestiones para nada ajenas a las condiciones que el trabajo en
equipo impondra para el futuro profesional.
Asi, los alumnos desarrollan
habilidades comunicativas (gráficas, escritas y orales), hay un aumento de la
motivación ante las expectativas planteadas por el proceso de trabajo y la
adquisición del conocimiento es entendido como un procedimiento argumental,
diluyendo la imagen del profesor como unico depositario del conocimiento de la
materia.
En la página web de Grupo
Icapa se encuentran expuestos los distintos Pymes, desde 2010 hasta 2014, con
la definición de sus objetivos y los portafolios pertenecientes a cada curso.
Icapa cumplió su función de
otorgar herramientas para los profesores, acompañando este cambio de paradigma
educativo, donde el concepto de enseñanza se diluye en el de aprendizaje y
donde fue necesario romper la tradicionalidad en el dictado de clases, en la
búsqueda de consolidar un camino un poco más relajado, descontracturado, que
implicó el rediseño de los ejercicios y de las modalidades en el aula, camino
para nada sencillo pero no por eso menos interesante o motivador.
1.3.2.
EXPERIENCIA OIKONET. ESPACIO DE COLABORACIÓN VIRTUAL.
OIKONET[17]
es un proyecto financiado conjuntamente por el Programa de Aprendizaje
Permanente de la Unión Europea, cuyo objetivo es crear un espacio de
colaboración para estudiar la vivienda contemporánea desde una perspectiva
multidisciplinar y global. Esta conformado por 30 socios de 26 países europeos
y 4 socios de fuera de Europa. Las instituciones participantes son las
universidades, institutos de investigación, grupos de investigación, las
organizaciones sociales, las administraciones locales y otros organismos internacionales.
En OIKONET se entrelazan
tres áreas de actividad a modo de subred dentro de la red, diferenciadas a los
fines operativos, pero que funcionan fuertemente vinculadas a través de las
actividades del proyecto:
“1. La investigación sobre
los estudios de vivienda de un enfoque multidisciplinario y global;
2. Acciones participativas
para involucrar a las comunidades en la definición, la solución y la evaluación
de los problemas de vivienda.
3. ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS
serán el resultado de la colaboración de investigadores, universidades y
comunidades.”[18]
Se crea una nueva estructura
que fomenta el intercambio entre grupos de investigación e instituciones de
educación superior, continuando la tendencia que el nuevo EEES está suponiendo
para las entidades educativas, superando las fronteras entre los espacios
físicos y digitales del aprendizaje.
“Temas relevantes en los
estudios de vivienda contemporáneos analizados por los investigadores y
expertos ofrecerán temas para diseñar actividades de aprendizaje ; problemas
existentes en el ámbito de la comunidad proporcionarán casos de estudio para
desarrollar talleres de diseño , con la participación de actores académicos y
no académicos ; y los problemas de vivienda serán analizados en colaboración con
los actores locales” .
Supone una manera de
integrar los procesos de aprendizaje desde una óptica multidisciplinar en los
diversos ambientes y contextos sociales, culturales y económicos, empleando las
tecnologías propias del SXXI. “Un entorno digital apoyará el intercambio de
conocimientos a través de las distintas áreas de conocimiento representadas en
la red y la comunicación entre los participantes.”
OIKODOMOS surge dentro de
OIKONET como una plataforma virtual regional en la cual trabajar mancomunadamente
temas sobre la vivienda. Profesores y alumnos se logean dentro de la red y
pueden participar activamente de la plataforma colgando trabajos y/o
escribiendo comentarios.
Distintas escuelas de
arquitectura proponen y sugieren un tema, siempre relacionado a la temática de
la vivienda, y diversos prácticos y/o experiencias locales, el resto de las
instituciones pueden participar o no de la experiencia propuesta acoplandose a
las actividades ya definidas.
El profesor a cargo define
el tema, las distintas actividades propuestas y dentro de ellas las tareas que
les corresponden. Los alumnos van subiendo, en formato pdf, los diversos
trabajos correspondientes para cada tarea.
Los procesos se van cerrando
y/o abriendo o derivando hacia distintos campos, lo cual permite realizar
comparaciones entre instituciones y sus distintas propuestas para hacer frente
a una misma temática.
Una vez finalizados los
procesos, a través de rúbricas, se evalúan los trabajos prácticos subidos por
los alumnos y se obtiene un panorama general del tema planteado y su
pertinencia. Dichas rúbricas son corregidas por los encargados de cada
institución participante, con lo cual el alumnos que ha decidido participar de
la plataforma obtiene una corrección multidisciplinar y diversa.
La propuesta se torna
interesante al facilitar la colaboración entre los alumnos a distancia que
llevan a cabo actividades conjuntas de aprendizaje en diferentes entornos,
permite ver diferentes resoluciones para un mismo problema planteado y obtener múltiples
miradas, no sólo del propio docente,
A su vez funciona como una
base de datos amplia y diversificada respecto a la temática, ya que
permanetemente, una vez finalizada una actividad propuesta, se están
proponiendo nuevas. Las antiguas actividades pasan a formar parte de los “casos
cerrados” de la red, que funcionan como un basto y completo antecedente.
Es una actividad que
necesariamente debe trabajarse como complemento al dictado de clases
presencial, ya que es imposible negar la necesidad, en la enseñanza de al
arquitectura, de la presencia de los pares en el mismo espacio-tiempo. Sin
embargo supone una propuesta innovadora de enseñanza de la arquitectura, ya que
desarrolla aquellas competencias socioprofesionales relacionadas con el trabajo
cooperativo, el manejo de idioma inglés, el manejo de las redes y plataformas,
la autoevaluación y evaluación del par y la autogestión,
1.3.3.
PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS: INICIACIÓN AL PROYECTO, PROYECTOS 1, TALLER 4.
Durante el periodo que duró
la estancia en la Universidad Politécnica de Valencia se observaron dos cursos
del Departamento de Proyectos Arquitectónicos: el de Iniciación al Proyecto
(IPR) y el de Proyectos 1 (PR1), pertenecientes ambos al Taller 4, cuya profesora
es la Arq. Carla Senestrari.
Las materias IPR y PR1, tal
como se encuentra expresado en la página web de la UPV, son asignaturas del
primer y segundo año del Grado en Arquitectura, Módulo o Bloque Proyectual, de
carácter obligatorio de formación básica, cuatrimestral, de 6 y 14 créditos
ECTS respectivamente.
Dentro de la descripción
general de la asignatura se considera que IPR y PR1 “(…)aborda el proyecto
arquitectónico desde su concepto, idea y expresión y permite, a partir de unas
premisas y definición de objetivos, organizar y desarrollar propuestas
proyectuales elementales que satisfagan determinadas exigencias y
requerimientos funcionales, técnicos, culturales, estéticos, y de relación con
el medio, en el contexto propuesto y desde la comprensión de la función social
del arquitecto y su responsabilidad proyectual. En todo el recorrido proyectual
será necesaria la determinación de las herramientas y procedimientos para la
representación y expresión de dichas propuestas, así como la exposición de
criterios báscios en que se fundamenta un proyecto arquitectónico elemental.”[19]
Se proponen para IPR los
objetivos de la asignatura y los resultados del aprendizaje, con un total de 32
competencias de niveles recomendables, dentro del método de enseñanza-aprendizaje.
Se definen 60 horas de cursado presencial (30 teóricas TA y 30 en prácticas de
laboratorio o taller PL) y 90 hs de trabajo no presencial (considerando el
tiempo que el estudiante dedica fuera de la universidad a dicha materia), lo
que define 150 horas totales.[20]
PR1 con un total de 14
creditos ECTS, posee un 92 competencias generales y específicas, con niveles
convenientes, recomendables, necesarias e indispensables. Un total de 390 horas
desglosadas en 140 presenciales (40 teóricas, 30 seminarios, 65 practicas de
laboratorios, 5 de prácticas de informáticas) y 250 horas no presenciales. [21]
Vale la pena aclarar que el
curso de IPR se dicta dos días a la semana, con un total de 3 horas semanales y
sólo durante el segundo semestre del primer año. Con lo cual supone una materia
apenas introductoria a los procesos proyectuales, los alumnos previamente deben
haber cursado o encontrarse cursando las materias de: Geometría Descriptiva,
Análisis de las Formas Arquitectónicas, Dibujo Arquitectónico, Introducción a
la Arquitectura, Introducción a la Construcción.
Para el caso de PR1, durante
la estancia de la presente investigación, se encontraban cursando el segundo
semestre de la materia anual, con lo cual ya han desarrollado en el primer
semestre un ejercicio proyectual, de vivienda colectiva individual y en el
segundo semestre desarrollarán vivienda colectiva.
De la observación directa de
las clases de IPR y PR1 Taller 4, durante la estancia de la presente
investigación, se pueden deducir y analizar los siguientes aspectos, propios de
las estrategias de enseñanza y modalidades empleadas en el aula y desde la
currícula de la materia:
Taller 4 reconoce a la
asignatura IPR como la primera aproximación del alumno al mundo de la
arquitectura y se concibe como un nivel de preparación donde aprender a conocer
y ordenar la imaginación, como paso previo al inicio de la creación
arquitectónica.
Se trata de un curso de unas
25 o 30 alumnos, en la primer etapa del cuatrimestre se definen una serie de
ejercicios prácticos, de acotada duración pero abultados en cantidad, que los
estudiantes deben desarrollar individualmente, fuera del horario curricular
(horas no presenciales) y otros grupales, a desarrollar en el horario
curricular.
PR1 es concebido por Taller
4 como una asignatura de iniciación donde el alumno deberá obtener una
metodología que le permita transformar las ideas en realidades tangibles
mediante el desarrollo de la capacidad de argumentación global de los
problemas.
Es un grupo ya consolidado,
de 30 alumnos, con autonomía de trabajo, independencia, y con gran
participación y compromiso en el aula, producto de una madurez propia de ya
haber cursado un año completo de carrera.
Los primeros ejercicios,
introductorios a las nociones proyectuales y adaptados a los contenidos propios
del primer nivel, se enmarcan dentro de la temática Introducción a la Vivienda.
El proposito de esta área de trabajo es identificar, analizar y aplicar
estrategias con la finalidad de comenzar posteriormente el proyecto de una
casa. Como parte del primer curso los alumnos deben aprender a reconocer las
herramientas de la disciplina, los sistemas estructurales básicos, deben poder
realizar modelos conceptuales, analizar proyectos y reconocer patrones de
funcionamiento con el fin de ser capaces de proyectar una casa.
El primer ejercicio, Reconocimiento
del Espacio Arquitectónico, se plantea los siguientes objetivos y/o
resultados de aprendizaje:[22]
·
El estudiante será capaz de hacer un uso adecuado
de las diferentes técnicas de representación (verbal, textual, gráfica digital
y analógica) con el fin de comunicar las ideas (conceptos y propuestas de
diseño).
·
Será capaz de demostrar sus habilidades en un
equipo de trabajo a través de su contribución al proyecto.
·
Será capaz de reconocer los elementos y las
dimensiones de un espacio.
·
Será capaz de establecer criterios gráficos para
la representación del proyecto en papel.
·
Será capaz de reconocer el proceso de un proyecto.
·
Será capaz de criticar su propio trabajo y el de
otros por referencia a los modelos establecidos de buenas prácticas y
estándares apropiados.
·
Será capaz de ilustrar la importancia de la
imaginación espacial y la presentación (en bocetos, modelos, croquis, etc).
·
Será capaz de describir los determinantes sociales
del diseño de la vivienda (por ejemplo disposiciones, tipología, politica
nacional y normas)
Dentro de este ejercicio
y cumpliendo los diversos objetivos antes señalados, se plantean las siguientes
actividades o tareas para IPR:
·
Qué es una casa: el objetivo de esta tarea es
identificar lo que es una casa y porqué es importante una casa. ¿Dónde nos
sentimos bien en una casa? El estudiante debe hacer una reflexión y presentar
un collage con las ideas.
·
Los objetos: cada estudiante debe seleccionar
cinco objetos cotidianos y explicar estos conceptos: luz natural, escala y
proporción, ritmo, límite y textura a través de una serie de 5 imágenes. Puede
pasar de la representación del objeto despojado de cualquier connotación a la
manipulación del mismo para expresar el concepto en cuestión.
·
La habitación: Dibujar la propia habitación,
plantas y secciones y tratar de encontrar cual lugar es el mejor, hacer una
maqueta con muebles esc. 1:50. Luego proponer una reforma para el mismo,
manteniendo los límites, aunque puedan manipularlos materialmente.
·
La casa: dibujar la propia casa, en plantas y
secciones y mostrar el mejor lugar para las diferentes cosas que se puede hacer
en una casa.
PR1, al momento de la
observación de esta investigación se encuentra cursando el segundo cuatrimestre
de la asignatura, por lo cual el primer ejercicio que desarrolla en esta
segunda etapa responde a la temática de vivienda colectiva.
Dentro del ejercicio Reconocimiento del Espacio Arquitectónico se plantea la siguiente tarea:
·
Vivienda colectiva: el objetivo de la presente
tarea es identificar y reflexionar sobre lo que es una vivienda colectiva,
realizando un collage de ideas.
Paralelo al desarrollo de
estas actividades individuales se desarrolla una tarea grupal, denominada Interpretación
de un Texto que se inicia en una jornada de taller y se finaliza a la
siguiente. La profesora divide el curso en dos grupos, lee un texto de Italo
Calvino, Las Ciudades Invisibles, que ambos grupos escuchan atentamente. De las
ideas que ese texto generó y sus discusiones cada equipo deben elaborar una
maqueta objetual.
A la clase siguiente se
presenta la maqueta y un Story Board contando el proceso de gestación de las
ideas y la maqueta final. Se ponen en común los resultados de ambos grupos y
planteando un debate del taller en su totalidad. En IPR se plantea el mismo
texto, para PR1 se plantean textos diferentes para cada equipo.
Esta tarea pretende, entre
los otros objetivos planteados anteriormente:
· Desarrollar habilidades para el trabajo en equipo.
· Desplegar la imaginación a partir de un texto abstracto leído.
· Resolver una problemática planteada en un tiempo determinado, manejando la
autonomía de los tiempos.
· Poder reconocer distintos procesos de un proyecto.
· Reconocer distintos punto de vista para un mismo problema.
En las jornadas de taller
(horas presenciales), además de definir las consignas de estos ejercicios
cortos y salvar dudas generales, se generan instancias de corrección colectiva,
donde por lo general es la evaluación del par la que termina definiendo el
camino a seguir. Pues el foco no está puesto en la corrección de la profesora,
una corrección individual trabajo por trabajo, sino en poder reformular el
proyecto propio a partir de la crítica del compañero o por trasposición de la
crítica de otro trabajo en el propio. Rompe esta noción de que el único
depositario del saber es el profesor y traslada la confianza al par y ejercita
la autocrítica y la autonomía.
Analizando aquellas
herramientas virtuales que forman también parte del aula, desde Taller 4, se
plantea el uso de POLIFORMAT, la plataforma virtual propuesta por UPV, donde
los alumnos pueden descargar el material didáctico que la profesora
proporciona: guías, consignas, material teórico, bibliografía, etc. Además del
calendario de clases y cualquier otra novedad o comunicación que se requiriese
compartir.
Sin embargo Poliformat
resulta una plataforma rígida, verticalista (hay un administrador activo que
sube material y espectadores pasivos que sólo pueden visualizar y descargar los
documentos). Por ello el taller posee un Dropbox (archivo virtual en red), a
modo de portafolio, donde cada alumno va compartiendo con el resto de los
colegas los trabajos que va desarrollando a lo largo del curso. Queda así
plasmado el proceso de diseño, permitiendo que entre estudiantes intercambien
información, a la vez que genera una base de datos interesante y personal de
cada curso, ya que también se pueden compartir otros archivos o documentos.
El uso de dropbox, a
diferencia de Poliformat, supone una plataforma más ágil, horizontal y
dinámica, que coloca en una relación dialéctica a docentes y profesores y a los alumnos en una
relación de pares en continuo enriquecimiento.
Para la evaluación de los
trabajos prácticos se emplean rúbricas o fichas de evaluación que la docente
proporciona a los alumnos una vez iniciado el ejercicio. De ese modo el alumno
facilmente puede vislumbrar el resultado al cual se pretende llegar y cuales
serán los criterios de valoración, lo cual permite también una autoevaluación
previa a la evaluación del docente. Estos primeros ejercicios introductorios
son evaluados individualmente con calificaciones concepto, pues se valora más
el proceso que los resultados finales. Ya en el segundo ejercicio la evaluación
es numérica, la profesora invita a un tribunal externo a coevaluar los
trabajos, mediante una ficha/rúbrica definida por ella donde se plasman los
criterios de valoración. Posteriormente toma estas calificaciones brindadas por
los colegas, más la evaluación particular que la misma ha ido desarrollando a
medida que se dictaba el curso, para colocar una nota final de curso.
Lo innovador e interesante
de ambos cursos, es que la profesora Carla Sentieri ha propuesto a los
estudiantes participar de la Plataforma Oikodomos. Los distintos trabajos aquí
descriptos son propuestos en la plataforma a modo de actividades que el resto
de las universidades puede tomar, desarrollar, experimentar o en su defecto
comentar los ejercicios que los alumnos van colgando a medida que se van
desarrollando.
El uso de la plataforma es
optativo, ya que requiere que los trabajos se desarrollen en inglés y sean
escaneados y subidos a la red, la profesora da la opción a los estudiantes de
participar o no. De todas maneras la propuesta ha tenido considerable éxito, la
mayoría de los estudiantes participa.
Lo novedoso de esta plataforma
para los alumnos es que permite intercambiar experiencias con otras escuelas de
arquitectura europeas, con otros estudiantes desarrollando el mismo ejercicio
en otros puntos de Europa y la posibilidad de obtener evaluaciones y
comentarios de otros pares o de otros porfesores de otras escuelas. La
posibilidad de pertenecer a una gran escuela virtual.
Esta es una actividad
considerada dentro de las prácticas informales, pues es una iniciativa
propuesta por la Profesora Senestrari, que no se encuentra planteada dentro de
la curricula para las materias de IPR y PR1 y que sólo se desarrolla en estas
asignaturas en taller 4.
Este es el primer año que se
desarrolla dicha experiencia y que la ETSAV participa activamente incorporando
y proponiendo ejercicios propios del dictado de sus materias.
Cabra evaluar el resultado
final y la pertinencia de pertenecer a Oikodomos, para luego realizar dicha
experiencia desde otros cursos, niveles y materias que desarrollen la temática
de vivienda.
[1] Ya que el Departamento de Composición de la UPV también dicta clases en
Facultad de Ingeniería Civil de Valencia, Facultad de Ingeniería del Diseño de
Valencia y la Escuela de Ingeniería Industrial de Alcoy.
[2] La traducción del
texto en Inglés es desarrollado por la autora del presente texto.
[3] Coordinadores de
las asignaturas Restauración Arquitectónica y Composición Arquitectónica
respectivamente, acompañados por el siguiente equipo docente que adhiere y
acompaña las propuestas pedagógicas y estrategias de enseñanza impartidas por
los mismos: CRISTINI Valentina, LA SPINA Vincenzina, GARCÍA
SORIANO Lidia.
[4] Ver en anexo
Guías Docentes de materias Restauración Arquitectónica, Historia del Arte y
Restauración de la arquitectura histórica no monumental, obtenidas de la página
web de la ETSAV UPV. http://www.upv.es/entidades/ETSA/grado/indexnormalc.html
[7] La traducción del
texto en Inglés es desarrollado por la autora del presente texto.
[8] Al ser el cuarto año de implementación del Plan 2010 Bolonia 1, y por
ser una materia propia del quinto año de cursado, actualmente sólo presenta
alumnos provenientes de intercambios educativos (Erasmus), ya que los propios
de la escuela aún no han llegado al correspondiente nivel.
[9] Adaptación de asignaturas
al Espacio Europeo de Enseñanza Superior, UPV. http://moodle.e.ac.upc.edu/EEES/course/category.php?id=7
[12] La Arq Carla Sentieri es coordinadora del Grupo Icapa. Docente en
UPV desde 2001, actualmente de las materias Iniciación al Proyecto y Proyectos
1, del Taller 4, del Departamento de Proyectos Arquitectónicos.
[13] Extraído de http://icapa-upv.blogspot.com.es
[14] Débora Domingo Calabuig, Raúl Castellanos Gómez y Ana Ábalos Ramos.
Aprendizaje cooperativo en las asignaturas de proyectos arquitectónicos. En GRUPO ICAPA. TSBooks 03_Trim sessions. Departamento
de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Valencia. General de
ediciones de Arquitectura SL. Valencia. 2011.
[15] Los resultados de dicha
experiencia se encuentran publicados en diversos artículos que pueden
encontrarse en el blog antes citado.
[16] El concepto de aprendizaje cooperativo definido por Icapa está
tomado de Johnson, R.T.; Johnson, D.W. Cooperative leerning: Theory and
research. New York. Praeger, 1990.
[17] http://www.oikonet.org/
[18] (ibídem)
[19] www.upv.es/titulaciones/GA/menu_812100c.html. Ambas asignaturas
presentan la misma descripción de materia.
[20] Forma parte del anexo de esta investigación, la Guía Docente que
contiene estos ítems desglosados.
[21] Ver en anexo la Guía Docente para PR1.
[22] Extraído de plataforma Oikodomos, Workspaces. Introduction to Housing. Disponible en
www.oikodomos.org/workspaces/index.php/activities/viewwork/activity_id:53
