Ya en Febrero de 2003 el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte de España, en su documento-marco (MECD, 2003), señala la
adopción de medidas conducentes a la reforma de la estructura y organización de
las enseñanzas universitarias de los diversos países, a los fines de converger
en éste Espacio de Educación Superior Europeo. El Ministerio asume la
responsabilidad de promover las modificaciones necesarias en las estructuras de
los estudios universitarios españoles para alcanzar dicha integración,
remitiendo al Consejo de Coordinación Universitaria, como máximo órgano
consultivo y de coordinación del sistema universitario, desde Título XIII de la
Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.
Reconoce la necesidad de una nueva ordenación de
la actividad universitaria, que permita “asumir los retos derivados de la
innovación en las formas de generación y transmisión del conocimiento” siendo
necesaria una nueva concepción de la formación académica, centrada en el
aprendizaje del alumno, y una revalorización de la función docente, en la
búsqueda de mejorar la calidad y la innovación educativa.
Vale la pena aclarar que los países iniciales del
proceso Bolonia llevan la delantera en la implantación de dicho plan. A España
se le concedió hasta el 2010 para ponerse a punto, con lo cual se encuentra en
un proceso aún hoy de ajuste y adaptación.
Es en el Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre
de 2007[1]
donde se detalla la estructura de la enseñanza universitaria española,
modificado posteriormente en el Real Decreto 861/2010 del 2 de julio, publicado
en el BOE n° 161 del 3 de julio de 2010.
El RD 1393/2007, si bien se adecua y adhiere a las
medidas de la EEES ya declaradas, flexibiliza la organización de las enseñanzas
universitarias, promoviendo la diferenciación curricular, para que todas las
universidades puedan mantener su identidad, aún en este proceso de
homogeneización de la educación. Supone impulsar modificaciones en las
metodologías docentes para centrar la atención, no ya en la enseñanza, sino en
el aprendizaje del alumno (el foco no está en el profesor, está en el alumno)
en un contexto, que se entiende, para toda la vida (aprendizaje toda la vida).
Se establecen una serie de directrices generales,
a saber:
·
Aprendizaje de las competencias: los planes de
estudio deben centrar sus objetivos en la adquisición de competencias y en los
métodos de aprendizaje y evaluación de las mismas. En el caso de arquitectura,
se deberán garantizar las competencias necesarias para el ejercicio de la
profesión.
·
Establecer el sistema de créditos ECTS como unidad
de medida para considerar los resultados de los aprendizajes y el volumen de
trabajo realizado por el alumno, tanto de las enseñanzas teóricas como
prácticas y de otras actividades académicas, incluyendo el número de horas de
trabajo, considerando las propiamente impartidas en la universidad como
aquellas que no. Se incorporan a los planes de estudio las prácticas externas
para profundizar las competencias necesarias para el ejercicio profesional
habilitante.
·
Organización de sistemas de Garantía de Calidad,
por lo que todos los títulos universitarios oficiales tendrán que estar
verificados por el Consejo de Universidades, previo informe de calidad de ANECA
(Agencia Nacional de Calidad y Acreditación).
·
El principio fundamental de la convergencia es la
garantía de movilidad de los estudiantes en la UE y en otras partes del mundo.
Por ello el sentido de utilizar créditos que permita el reconocimiento de los
mismos en otras universidades.
·
El decreto propone que las estructuras de las
enseñanzas se divida en TRES CICLOS y no dos como se sugiere desde Bolonia:
grado, máster y doctorado, impartiendo una formación general, avanzada de
carácter especializado y multidisciplinar y de formación avanzada en técnicas
de investigación respectivamente.
El documento-marco antes
citado (MECD, 2003) expone que los objetivos formativos de las enseñanzas
oficiales de nivel de grado tendrán una
orientación profesional, donde se integren las competencias genéricas básicas,
aquellas transversales relacionadas con la formación integral de las personas y
las específicas que posibiliten una orientación profesional adaptada a las
condiciones del mercado laboral.
Es en la redacción de los
LIBROS BLANCOS de las diversas titulaciones propiciadas por ANECA, que se fundamenta
el diseño y el estudio de las nuevas carreras considerando las mencionadas
competencias profesionales.
Específicamente en el Libro Blanco del Grado de Arquitectura como
instrumento de análisis, reflexión y orientación para la adaptación del título de
arquitecto al EEES. Expone de manera detallada la metodología adoptada para la
definición de las competencias del nuevo título del arquitecto.
1.1. Las
competencias profesionales en el ámbito de la arquitectura. Horizonte de
formación para los estudiantes universitarios.
El Libro Blanco del Grado
en Arquitectura[2] define el nuevo título de
arquitecto aconsejable al momento de construcción del espacio europeo de
educación superior. Analiza el titulo de arquitecto desde sus fundamentos
históricos, desde la situación de los estudios de arquitectura en toda Europa,
en función de las necesidades y demandas actuales y según estudios de inserción
laboral de los titulados. Define entonces los principales perfiles de los
titulados, y la importancia de desarrollar las competencias genéricas y
específicas en la formación del arquitecto, en relación al perfil del futuro
profesional. Continua por definir los objetivos del título y la distribución de
los contenidos en horas de trabajo con asignación de créditos europeos para
cada área de conocimiento.
Así el título de
arquitecto a proponer ha de ser de grado,
a ciclo único de cinco años, contando con 300 créditos europeos sin
considerar el proyecto de fin de carrera, fundado en el perfil profesional de
edificación y deberá satisfacer las exigencias derivadas de la legislación
estatal y comunitaria. El título deberá alcanzar unos objetivos generales
(encuadrados en el marco europeo y en la legislación vigente) y otros de
carácter particular. A saber:
“Objetivos
generales:
– Cumplimiento de la directiva europea de arquitectura.
– Adaptación al espacio europeo de educación superior definido en la
declaración de
Bolonia.
– Adecuación a lo establecido en la Ley de Ordenación de la Edificación.
– Mantenimiento de la actual capacidad técnica del arquitecto español
para ejercer en su totalidad las funciones propias del perfil de edificación.
Los objetivos
particulares del título consisten en alcanzar las competencias específicas para
el perfil de edificación, agrupadas en habilidades y saberes y ordenadas de
mayor a menor valoración.”[3]
Definido por 27
competencias genéricas y 62 específicas agrupadas en 9 contenidos formativos
(descriptos cada uno en el Libro Blanco): composición, construcción, dibujo,
estructuras, física, instalaciones, matemáticas, proyectos y urbanismo,
agrupados en tres bloques temáticos:
1-Bloque
propedéutico: comprende los contenidos formativos comunes de
Dibujo, Física y Matemáticas.
2-Bloque
técnico: comprende los contenidos formativos comunes de
Construcción, Estructuras e Instalaciones.
3-Bloque
Proyectual: comprende los contenidos formativos comunes de
Composición, Proyectos y Urbanismo.
El Libro Blanco define
las competencias específicas asociadas a cada contenido formativo común
obligatorio y a cada bloque temático, ordenadas según la importancia concedida
por los expertos consultados.
La Agència per a la
Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU, 2009) señala algunos factores
que explican el interés por desarrollar las competencias en programas
educativos. Entre ellos la necesidad de mejorar la ocupabilidad de los
graduados en la nueva sociedad del conocimiento y un nuevo paradigma educativo,
centrado en el aprendizaje de los estudiantes, que hace hincapié en los
resultados y objetivos de la enseñanza.
Las competencias
profesionales implican el conjunto de
conocimientos, habilidades, capacidades y
actitudes que se tienen que integrar
para poder desarrollar una tarea de manera eficaz. Suponen una capacidad de
gestionar los conocimientos adquiridos desarrollados a partir de experiencias
de aprendizaje integrativas en las que los conocimientos y las habilidades
interactúen con el fin de dar una respuesta eficiente a la tarea que se ejecuta
y acordes a las condiciones que la realidad contemporánea impone. Las
competencias se demuestran en la acción, suponen una habilidad aprendida, y por
lo tanto sólo son evaluables en la medida que impliquen actividades que
permitan la integración de dichas habilidades y conocimientos.
Definir las competencias
implica a su vez comunicar a los estudiantes qué se pretende alcanzar con el
proceso de enseñanza-aprendizaje, y en qué medida sus esfuerzos están dirigidos
a ello, definiendo a su vez el contexto en el cual se aplicarán.
Las competencias suponen
la generación de las condiciones óptimas para progresar como “estudiantes reflexivos, rigurosos y
transformadores de sí mismos y de la sociedad en la que les ha tocado
participar y ofrecer innovadoras respuestas a los problemas de la profesión, a
la necesaria transformación del conocimiento y a los modos de actuar en ella,
conscientes del papel indagador e impulsor de cambios positivos que han de
caracterizar la universidad” (Medina Rivilla y Domingüez Garrido, 2004).
Concebir una nueva
educación orientada al desarrollo competencial de los estudiantes implica
modificar el pensamiento sobre formación, instrucción, docencia y transformar
las actividades en el aula. Hablar de competencias permite un acercamiento
entre el mundo académico y el profesional/laboral, lo cual conlleva un proceso
formativo más eficiente. Implica capacitar a los alumnos, individual y
colaborativamente, en un proyecto abierto a la acción y sensible ante los
problemas que demandará la futura profesión. Crea el escenario de máximo
acercamiento con la profesión.
En la Guía para
evaluación de competencias en el área de la ingeniería y arquitectura (AQU,
2009, pág 50-52) se resumen las cinco
competencias más valoradas para el ciclo
educativo del grado y para cada uno de los tres tipos de competencias:
genéricas, específicas relacionadas con la profesión y específicas relacionas
con la investigación. Aquí destacaremos aquellas referidas a las genéricas y
las específicas relacionadas con la profesión.
Las cinco competencias genéricas más valoradas
·
Habilidades avanzadas en informática incluyendo la
habilidad de usar Internet críticamente, como medio de comunicación y fuente de
información.
·
Capacidad de aprender.
·
Capacidad de aplicar un espíritu de síntesis de
ideas y formas.
·
Habilidades personales y sociales en la expresión
y comunicación oral, escrita y gráfica.
·
Capacidad de aplicar los conocimientos en la
práctica.
Las
cinco competencias específicas más valoradas para el ejercicio profesional de
arquitecto
·
Comprensión de la relación entre la gente y los
edificios y entre los edificios y su entorno, y de la necesidad de relación de
los edificios y los espacios entre sí según las necesidades y la escala
humanas.
·
Conocimiento de las obras contemporáneas e
históricas que han alcanzado los niveles más altos en la arquitectura.
·
Conocimiento adecuado de la historia y las teorías
de la arquitectura y artes relacionadas, tecnologías y ciencias humanas.
·
Comprensión de los problemas de diseño
estructural, construcción e ingeniería asociados con el diseño de edificios.
·
Capacidad de crear diseños arquitectónicos que
satisfagan requisitos tanto estéticos como técnicos.
La carrera de
arquitectura tiene una característica peculiar, y es que al ser una disciplina
con un alto porcentaje de contenido práctico, pueden evaluarse ciertas
competencias desde los propios trabajos prácticos y evaluaciones impartidas por
las distintas materias reunidas en la curricula.
Es en el espacio de aula,
en la cotidianeidad del taller, a medida que el alumno va avanzando año a año,
donde puede ir experimentando y vivienciando las cualidades de su futura
profesión: el trabajo en equipo con pares y docentes, la producción colectiva e
individual, la resolución de problemáticas especificas con interacción de
diversos actores, la conjunción de diversas áreas temáticas en un único
proyecto integrador, el manejo de los tiempos de producción y de entrega, el
manejo de herramientas aptas para poder traducir el lenguaje arquitectónico,
entre otras. Un taller de arquitectura posee una alta y fehaciente proximidad
con la realidad, un desarrollo de habilidades académicas y operativas que
preparan al estudiante para lo que vendrá. Hablar de competencias posibilita el
acercamiento del mundo académico con el mundo laboral.
[1] Los decretos y boletines mencionados pueden encontrarse fácilmente
en internet.
[2] ANECA. Libro Blanco. Título de Grado de la Arquitectura. 2005, se
puede encontrar fácilmente en internet.
[3] Ver Objetivos particulares en Libro Blanco. Título de Grado de la
Arquitectura. ANECA. 2005, pág 286,287
