Si centramos la mirada en los estudios superiores, estaríamos de
acuerdo en que su función es la de preparar a los alumnos, a lo largo de su
curricula, para ejercer su profesión.
El practicum se convierte entonces en el entramado
complejo, en el puente entre la teoría y la práctica.
La investigación presente toma el concepto de
“practicum reflexivo” de Donald Schön.
En esta realidad los actores que intervienen en el proceso educativo
se integran a enfoques interdisciplinarios que enriquecen la formación
universitaria.
Pretendemos entonces dar respuesta a interrogantes que surgen del cambio de
paradigma, ¿de qué manera se combinan teoría y práctica en la instancia de
practicum? ¿Es el practicum el momento donde se plasman las competencias
desarrolladas en las asignaturas? ¿Cómo desarrollan las capacidades que
convergen en competencias? El practicum ¿es la instancia apropiada para
observarlas, medirlas y evaluarlas o para afianzarlas?
Desde nuestra
posición de observadores de la etapa del practicum, podemos agudizar los sentidos en relación a la
formación y aplicación de competencias profesionales. La contribución del
practicum a la dialéctica teoría practica, plantea una nueva perspectiva a la
cuestión del conocimiento profesional partiendo de las competencias. En este
contexto y a traves de la utilización de diseño de proyectos en arquitectura, es
que se sitúa el “practicum reflexivo” como fuelle entre teoría y práctica.
El modelo
pedagógico que incluye la formación de competencias sin embargo, el concepto de
competencias posee un carácter polisémico y difícil de definir. Así un primer
concepto nos acerca al conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes
combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el alumno deberá
“saber”, “saber hacer”, “saber estar” y “saber ser” para relacionar,
integrar y ensamblar lo cotidiano, lo académico y lo científico.
Podemos considerarlas como el conjunto de conocimientos, habilidades y
aptitudes que un profesional debe mostrar en su desempeño.
Recientemente el
concepto de competencia ha tomado difusión a través del denominado PROCESO
BOLONIA, que establece algunos conceptos claves para el desarrollo del nuevo
espacio europeo de enseñanza superior, también el PROYECTO TUNING en Latinoamérica.
Según este ultimo las competencias representan “una
combinación dinámica de atributos que describen las metas de aprendizaje de un
programa”
El proyecto distingue entre competencias genéricas y especificas a un área
de estudio. Las primeras consisten en conocimientos y habilidades básicas
compartidas por varias disciplinas o campos de conocimiento o profesiones,
mientras que las competencias específicas son propias de un campo de
conocimiento.
Desde la perspectiva de educadores, las
competencias están ligadas a las motivaciones y su relación con el saber y
saber hacer, en vinculación con el rol profesional o competencias especificas y
el saber ser y saber estar, en relación a las competencias genéricas.
Adherimos al proyecto Tuning en cuanto a la necesidad de desarrollar
programas, definir competencias y resultados de aprendizaje, como puntos
consensuados en toda Latinoamérica, para la calidad de la educación superior.
Nuestra mirada al practicum de arquitectura III
supone la incorporación de las competencias no solo las específicas sino
también las genéricas, consolidando la postura innovadora de la investigación.
Incorporar las competencias a la actividad docente,
supone transitar el camino desde la formación de arquitectos, a la educación de
alumnos de arquitectura competentes, que den respuesta a las necesidades de la
sociedad.
